实践实训和实验教学都是人才培养的重要途径和方法。户外拓展训练是一种新型的体验式实践教学方式，有诸多创新点［1－2］。相比传统体育课增强体质、提高社会适应能力，户外拓展训练课程更能磨练意志、挑战自我，培养学生的团队协作精神和集体责任感，提高计划统筹能力和自我管理能力，开发想象力与创新力，提高自我心理素质能力，增强自信心，挖掘自身存在的潜能［3－4］。环境监测实验课程是高校环境专业学生的必修课，在培养专业人才方面起着重要作用［5－6］。该课程涉及知识面广、应用性强，既需要对环境中的大气、水质、土嚷和废弃物等知识点有所了解，又需要具备化学学科和生物学科中一些基本知识和技能，才能充分掌握相应的各种测定方法并加以应用。报告中提出要加快生态文明体制改革，建设美丽中国。从学校教育的角度来讲不仅培养学生解决环境问题的方法，更要树立人与自然和谐共生的生态环保理念［7］。将户外拓展训练课和环境监测实验课结合到一起，以灵活的教学方式，使选课学生拓展训练的同时获取环境监测知识，了解身边环境状况，树立生态环保理念。学生在野外拓展训练过程中以小组为单位，组内成员共同关注周围环境问题，判断周边地区环境污染状况，选择涉及到环境问题的噪声、大气、水样和土壤等指标进行现场监测，或采样返回实验室测试。既达到拓展训练的目的，还学习了环境相关的知识，培养学生的环保意识，增强分析问题、解决问题的能力，树立人与自然和谐共存的理念［8－10］。
本实训课作为河北大学全校非环境专业学生选修课开设，理论课5次，每周1次，每次2学时，共计10学时；实践实验课3次，每次两天14学时，其中第一天为拓展训练和采样，第二天为监测实验，共计42学时。如表1所示，理论课前3次主要介绍户外拓展训练基本知识和常用拓展项目、如何自我管理和团队协作及野外生存知识、户外安全注意事项及应急处理知识；后2次分别介绍环境监测相关的噪声、大气、水和土壤的监测指标和相关仪器操作的知识。实践实验课由户外拓展训练教师和环境监测实验教师共同带队，每次去附近不同的区域拓展训练，以小组为单位，小组内文科生和理科生混搭，分别按照指定计划执行相应项目。户外拓展训练结束后，小组成员开始分工采样或现场监测、记录，现场无法直接测试的样品收集打包拿回学校实验室进行测试，最后小组集体总结并完成相应监测实验报告。
理论课教学中，前3周由本校体育教研部教师负责讲授户外拓展训练相关知识及注意事项，主要包括三部分：拓展训练基本知识和常用拓展项目介绍、野外生存及如何自我管理和团队协作知识、户外安全注意事项及应急处理知识；后2周由环境专业教师在实验室现场讲授主要监测指标及相关监测仪器知识。主要包括环境噪声监测、总悬浮颗粒物的测定、水质监测实验和土壤污染监测实验4个实验相关监测指标；声级计、空气采样器、透明度计、浊度仪、溶氧仪、pH计、电导率仪、分光光度计和原子吸收分光光度计等9台仪器的正确使用方法等。
户外拓展训练包括两部分，第一部分是徒步和攀岩，根据每次所选拓展地点不同，运动量不同，但需达到最低要求10公里运动量。目的是增强学生身体素质和心理素质，提高意志力，增强自信心。第二部分是拓展项目练习，每个小组从信任背摔、驿站传书、魔王、鼓动人心、怪兽等项目中自由选择2项完成。目的是培养学生的团结协助意识、自我管理能力、统筹能力、信任力和适应能力［2－3］。每种拓展项目既有针对某种确定能力的锻炼，也有综合能力的锻炼。例如“信任背摔”，它要求队员站在一定高度的台上，背对着大家向后倒下，组内其他成员在其身后用双手做保护，接住倒下的同伴，其目的就是通过这个活动建立起彼此间的信任关系，理解信任和承诺的重要性，同时还可以克服恐惧，锻炼心理素质。“鼓动人心”也有类似的功能。而“驿站传书”则是要求在规定的条件下，每一组成员在最短的时间内将教师给排尾学生的信息准确无误地传递到该组排头学生，而随着级别的提升，规定的条件会逐渐升级，学生传递信息方法也会随之改变。这就需要发挥想象，想出更好的传递方法，在不断创新中，最终取得胜利。在活动过程中组内学生通过不断交流讨论，得出最可行的方法，既发挥了想象力，又体现了集体的智慧，体现出团结合作的重要性。“怪兽”这个项目也有类似功能，从完成“四手四脚”到“五手五脚”到“四手六脚”，过程中队员们之间的合作交流要求也越来越高，方法也需要越来越合理，过程中不仅提高了想象力创造力，还使团队合作力得到了提升［11］。
此课程主要涉及环境噪声、大气中总悬浮颗粒物、水质和土壤重金属污染4方面监测，环境监测实验教师参与并随时指导户外各小组的活动。各小组将户外拓展过程中遇到的环境状况进行采样、监测、记录、并反馈回来，将户外拓展与环境保护结合起来，加深人与自然和谐相处的理念，增强学生的环保意识。2．3．1环境噪音根据户外拓展地点和天气情况决定是否监测。天气情况良好，无雨雪，风力小于五级，三级以上必须加风罩，监测地点必须是在厂矿附近或有较大机器设备作业地点附近，否则不必监测。监测工具为声级计，手持仪器测量，要求传声器距离地面1．2米，在采样地点至少选取5个不同位置进行测试，每个采样点记录数据20个。2．3．2大气中总悬浮颗粒物利用中流量采样法测定，通过采样前后滤膜质量差及采集气体体积来计算总悬浮颗粒物的质量浓度。户外拓展出发前将滤膜用烘箱真空烘烤，称重、标记、然后放入密封袋密封保存。采样前，先将采样器的流量进行校准，然后通过光照检查滤膜是否有缺陷，将无缺陷滤膜用镊子迅速放入采样器指定位置，设置好流量进行采样，采样结束后将滤膜采样面朝内对叠放入密封袋中储存，采样过程中要记录现场的温度和大气压力。2．3．3水质针对拓展训练途经的河流、湖泊、水库、渗坑、生活污水池等进行水样监测，主要包括透明度、悬浮物、色度、浊度、电导率、pH和溶解氧等7个必测指标，还有富营养化湖泊中藻类的检测、水中氨氮的测定、总磷的测定、总氮的测定、水中油的测定和水中铬的测定6个实验中任选1个实验进入实验室操作实践。透明度、浊度、电导率、pH和溶解氧5项，小组成员可根据理论课实验教师的培训和仪器使用说明书，利用携带仪器在现场直接测试并记录数据；悬浮物和色度需将水样带回实验室依据测试标准进行测定，另外还需将拿回实验室的多余水样，置入冰箱冷藏处，第二天进行任选实验。2．3．4土壤拓展训练小组成员自行判断可能有污染的土壤区域，在拓展训练途经的大中型垃圾场、养殖场、化工厂、焦化厂或其它可能存在污染的区域附近，采用四分法采样，样品采集后放入密封袋保存。
2．4．1大气中总悬浮颗粒物重量测试将采样后的密封滤膜放入干燥器中平衡12h，拿出快速在分析天平上称重、记录，称重3次，精确至0．1mg。2．4．2水质监测各小组根据各自户外拓展训练时遇到的水源，选择不同的指标进行测试。针对富营养化的水源，可选择性进行水中藻类的检测、水中氨氮的测定、总氮的测定和总磷的测定；而对于污水，可进行水中油的测定和水中铬的测定；面对渗坑，上述6种指标都可能涉及，学生可根据实际情况判断到底选择测试哪种指标，或在实验室现场询问实验课教师给出建议。其中，富营养化湖泊中藻类的监测用的是叶绿素a法，总磷的测定使用钼酸铵分光光度法，总氮的测定使用碱性过硫酸钾消解法，水中铬的测定使用分光光度法，水中氨氮测定用纳氏比色法，污水中油的测定采取质量法［12］。上述6个实验均包含在化学院环境专业本科生环境监测教学实验中，选修课学生可在户外拓展采样后直接过来实验室，进行相对应的实验。2．4．3土壤监测在实验室将所采集的土壤样品平铺在托盘中，放入线目筛，置入样品瓶中备用。利用原子吸收分光光度法测定土壤样品中镉、铜、铅的含量，所有标液都是直接购买，不需要配制。此实验与化学院本科生环境监测实验中监测大米中镉含量相似，虽然增加了两种重金属测试，但因为都是平行实验，只增加样品数量，实验条件只是稍调，不会占用太多时间，也不会给实验教师增加太多工作量。2．4．4其它监测指标复检拓展训练小组针对现场监测存在争议的实验结果，将样品带入实验室进行再次监测、记录、对比及反馈，最终确定最佳实验结果。在实验室复检过程中，具体操作需在指导教师或高年级研究生的指导下完成。
每次户外拓展训练和实验完成后，每个小组需要出一份报告，包括两方面，第一是拓展训练给小组内队员带来的收获，既包括自身各方面能力的提升，也有作为团队在整个团体中的表现总结；第二是针对拓展训练地区的环境监测考察报告，根据监测数据，从噪音、大气、水质和土壤四方面进行评估，真实描述实际问题，分析可能原因，并给出合理建议。该课程成绩包括理论课25％，实验实践课75％。理论课成绩是写一篇1500字的关于户外拓展训练的论文。实验实践课则是，教师综合拓展训练过程、采样过程、测试过程、实验过程和总结报告对各小组进行评价评分，评选结果分为不合格、合格、良好和优秀四个等级，根据3次实验实践课成绩评定实验实践最终成绩。理论课与实践课共同组成该课程成绩，但若实验实践课有两次不合格则这门课小组内成员均无学分。
该课程自2017年春学期开始至今已经实施了3个学期，经统计，共7个学院12个专业的117名学生参与此实验实训课。期间117人分成了22组对9个区域进行了实验实训活动，共计完成户外监测考察样品63个。取得4个方面的成果。3．1提升了学生身体素质和心理素质通过三次拓展训练对比，指导教师发现学生身体耐受力逐渐提高，尤其是女生，从开始的10公里需中间停顿休息5～8次降低为1～3次。经过某些拓展训练游戏，学生克服恐高、遇事紧张、不自信等心理阴影，心理素质得到提升。有位小组成员在第一次10公里训练后就心理崩溃准备放弃，但在团队成员的鼓励下，重拾信心，挑战自我，积极参加并完成了后面2次活动，结课半年后甚至还去参加了冬季举办的难度更大的30公里越野赛。同时，在网络评课调查环节中几乎所有学生选择了提升心理素质这一项。
分组训练、游戏、比赛、采样和实验，小组内学生根据自身和队友各自的优势劣势，每项工作都能总结经验教训，在后面过程中不断地调整和改进各自的任务，最终达到最佳的任务和时间分配。在整个过程中，每位小组成员的自我管理和统筹能力都在不断地进步。
不管是在拓展训练项目游戏、采样记录，还是最后的监测报告中，都需要小组成员间紧密配合才能高效准确地完成相关任务。体现在需要组内成员要有大局观和凝聚力，在团队和个人之间把握好度，要有强的团队协作能力，进而培养出学生的团队意识。
通过该课程，非环境专业学生学习了噪音、大气、水质和土壤等环境知识，经过实地采样和实验得出监测结果，让学生的“眼见”对比实验结果的“为实”，真正将环保意识融入生活，融入价值观中。比如在容城县南阳村拓展训练时采集的渗坑水质样品，总氮超标8．6倍、总磷超标11倍，说明渗坑富营养化严重，与拓展训练发现村民生活污水全部排入此渗坑有直接关系。而在雄县的程岗村，发现有一废旧电瓶拆解厂，在外堆着大量废弃物，到附近采样土壤，经监测铜含量超标21．3倍。实验实践过程中学生了解到不仅仅是直接排放会污染环境，即使是随意放置也会对环境造成一定的污染和破坏，极大地改变了他们之前的认识，尤其对文科生，经过实践，对环境问题有更加深入的了解，全面增强了环保意识，对宣传环保有积极的作用。
实践实训和实验教学都是人才培养的重要途径和方法。户外拓展训练是一种新型的体验式实践教学方式，有诸多创新点［1－2］。相比传统体育课增强体质、提高社会适应能力，户外拓展训练课程更能磨练意志、挑战自我，培养学生的团队协作精神和集体责任感，提高计划统筹能力和自我管理能力，开发想象力与创新力，提高自我心理素质能力，增强自信心，挖掘自身存在的潜能［3－4］。环境监测实验课程是高校环境专业学生的必修课，在培养专业人才方面起着重要作用［5－6］。该课程涉及知识面广、应用性强，既需要对环境中的大气、水质、土嚷和废弃物等知识点有所了解，又需要具备化学学科和生物学科中一些基本知识和技能，才能充分掌握相应的各种测定方法并加以应用。从学校教育的角度来讲不仅培养学生解决环境问题的方法，更要树立人与自然和谐共生的生态环保理念［7］。将户外拓展训练课和环境监测实验课结合到一起，以灵活的教学方式，使选课学生拓展训练的同时获取环境监测知识，了解身边环境状况，树立生态环保理念。学生在野外拓展训练过程中以小组为单位，组内成员共同关注周围环境问题，判断周边地区环境污染状况，选择涉及到环境问题的噪声、大气、水样和土壤等指标进行现场监测，或采样返回实验室测试。既达到拓展训练的目的，还学习了环境相关的知识，培养学生的环保意识，增强分析问题、解决问题的能力，树立人与自然和谐共存的理念［8－10］。
本实训课作为河北大学全校非环境专业学生选修课开设，理论课5次，每周1次，每次2学时，共计10学时；实践实验课3次，每次两天14学时，其中第一天为拓展训练和采样，第二天为监测实验，共计42学时。如表1所示，理论课前3次主要介绍户外拓展训练基本知识和常用拓展项目、如何自我管理和团队协作及野外生存知识、户外安全注意事项及应急处理知识；后2次分别介绍环境监测相关的噪声、大气、水和土壤的监测指标和相关仪器操作的知识。实践实验课由户外拓展训练教师和环境监测实验教师共同带队，每次去附近不同的区域拓展训练，以小组为单位，小组内文科生和理科生混搭，分别按照指定计划执行相应项目。户外拓展训练结束后，小组成员开始分工采样或现场监测、记录，现场无法直接测试的样品收集打包拿回学校实验室进行测试，最后小组集体总结并完成相应监测实验报告。
理论课教学中，前3周由本校体育教研部教师负责讲授户外拓展训练相关知识及注意事项，主要包括三部分：拓展训练基本知识和常用拓展项目介绍、野外生存及如何自我管理和团队协作知识、户外安全注意事项及应急处理知识；后2周由环境专业教师在实验室现场讲授主要监测指标及相关监测仪器知识。主要包括环境噪声监测、总悬浮颗粒物的测定、水质监测实验和土壤污染监测实验4个实验相关监测指标；声级计、空气采样器、透明度计、浊度仪、溶氧仪、pH计、电导率仪、分光光度计和原子吸收分光光度计等9台仪器的正确使用方法等。
户外拓展训练包括两部分，第一部分是徒步和攀岩，根据每次所选拓展地点不同，运动量不同，但需达到最低要求10公里运动量。目的是增强学生身体素质和心理素质，提高意志力，增强自信心。第二部分是拓展项目练习，每个小组从信任背摔、驿站传书、魔王、鼓动人心、怪兽等项目中自由选择2项完成。目的是培养学生的团结协助意识、自我管理能力、统筹能力、信任力和适应能力［2－3］。每种拓展项目既有针对某种确定能力的锻炼，也有综合能力的锻炼。例如“信任背摔”，它要求队员站在一定高度的台上，背对着大家向后倒下，组内其他成员在其身后用双手做保护，接住倒下的同伴，其目的就是通过这个活动建立起彼此间的信任关系，理解信任和承诺的重要性，同时还可以克服恐惧，锻炼心理素质。“鼓动人心”也有类似的功能。而“驿站传书”则是要求在规定的条件下，每一组成员在最短的时间内将教师给排尾学生的信息准确无误地传递到该组排头学生，而随着级别的提升，规定的条件会逐渐升级，学生传递信息方法也会随之改变。这就需要发挥想象，想出更好的传递方法，在不断创新中，最终取得胜利。在活动过程中组内学生通过不断交流讨论，得出最可行的方法，既发挥了想象力，又体现了集体的智慧，体现出团结合作的重要性。“怪兽”这个项目也有类似功能，从完成“四手四脚”到“五手五脚”到“四手六脚”，过程中队员们之间的合作交流要求也越来越高，方法也需要越来越合理，过程中不仅提高了想象力创造力，还使团队合作力得到了提升［11］。
此课程主要涉及环境噪声、大气中总悬浮颗粒物、水质和土壤重金属污染4方面监测，环境监测实验教师参与并随时指导户外各小组的活动。各小组将户外拓展过程中遇到的环境状况进行采样、监测、记录、并反馈回来，将户外拓展与环境保护结合起来，加深人与自然和谐相处的理念，增强学生的环保意识。2．3．1环境噪音根据户外拓展地点和天气情况决定是否监测。天气情况良好，无雨雪，风力小于五级，三级以上必须加风罩，监测地点必须是在厂矿附近或有较大机器设备作业地点附近，否则不必监测。监测工具为声级计，手持仪器测量，要求传声器距离地面1．2米，在采样地点至少选取5个不同位置进行测试，每个采样点记录数据20个。2．3．2大气中总悬浮颗粒物利用中流量采样法测定，通过采样前后滤膜质量差及采集气体体积来计算总悬浮颗粒物的质量浓度。户外拓展出发前将滤膜用烘箱真空烘烤，称重、标记、然后放入密封袋密封保存。采样前，先将采样器的流量进行校准，然后通过光照检查滤膜是否有缺陷，将无缺陷滤膜用镊子迅速放入采样器指定位置，设置好流量进行采样，采样结束后将滤膜采样面朝内对叠放入密封袋中储存，采样过程中要记录现场的温度和大气压力。2．3．3水质针对拓展训练途经的河流、湖泊、水库、渗坑、生活污水池等进行水样监测，主要包括透明度、悬浮物、色度、浊度、电导率、pH和溶解氧等7个必测指标，还有富营养化湖泊中藻类的检测、水中氨氮的测定、总磷的测定、总氮的测定、水中油的测定和水中铬的测定6个实验中任选1个实验进入实验室操作实践。透明度、浊度、电导率、pH和溶解氧5项，小组成员可根据理论课实验教师的培训和仪器使用说明书，利用携带仪器在现场直接测试并记录数据；悬浮物和色度需将水样带回实验室依据测试标准进行测定，另外还需将拿回实验室的多余水样，置入冰箱冷藏处，第二天进行任选实验。2．3．4土壤拓展训练小组成员自行判断可能有污染的土壤区域，在拓展训练途经的大中型垃圾场、养殖场、化工厂、焦化厂或其它可能存在污染的区域附近，采用四分法采样，样品采集后放入密封袋保存。
2．4．1大气中总悬浮颗粒物重量测试将采样后的密封滤膜放入干燥器中平衡12h，拿出快速在分析天平上称重、记录，称重3次，精确至0．1mg。2．4．2水质监测各小组根据各自户外拓展训练时遇到的水源，选择不同的指标进行测试。针对富营养化的水源，可选择性进行水中藻类的检测、水中氨氮的测定、总氮的测定和总磷的测定；而对于污水，可进行水中油的测定和水中铬的测定；面对渗坑，上述6种指标都可能涉及，学生可根据实际情况判断到底选择测试哪种指标，或在实验室现场询问实验课教师给出建议。其中，富营养化湖泊中藻类的监测用的是叶绿素a法，总磷的测定使用钼酸铵分光光度法，总氮的测定使用碱性过硫酸钾消解法，水中铬的测定使用分光光度法，水中氨氮测定用纳氏比色法，污水中油的测定采取质量法［12］。上述6个实验均包含在化学院环境专业本科生环境监测教学实验中，选修课学生可在户外拓展采样后直接过来实验室，进行相对应的实验。2．4．3土壤监测在实验室将所采集的土壤样品平铺在托盘中，放入线目筛，置入样品瓶中备用。利用原子吸收分光光度法测定土壤样品中镉、铜、铅的含量，所有标液都是直接购买，不需要配制。此实验与化学院本科生环境监测实验中监测大米中镉含量相似，虽然增加了两种重金属测试，但因为都是平行实验，只增加样品数量，实验条件只是稍调，不会占用太多时间，也不会给实验教师增加太多工作量。2．4．4其它监测指标复检拓展训练小组针对现场监测存在争议的实验结果，将样品带入实验室进行再次监测、记录、对比及反馈，最终确定最佳实验结果。在实验室复检过程中，具体操作需在指导教师或高年级研究生的指导下完成。
每次户外拓展训练和实验完成后，每个小组需要出一份报告，包括两方面，第一是拓展训练给小组内队员带来的收获，既包括自身各方面能力的提升，也有作为团队在整个团体中的表现总结；第二是针对拓展训练地区的环境监测考察报告，根据监测数据，从噪音、大气、水质和土壤四方面进行评估，真实描述实际问题，分析可能原因，并给出合理建议。该课程成绩包括理论课25％，实验实践课75％。理论课成绩是写一篇1500字的关于户外拓展训练的论文。实验实践课则是，教师综合拓展训练过程、采样过程、测试过程、实验过程和总结报告对各小组进行评价评分，评选结果分为不合格、合格、良好和优秀四个等级，根据3次实验实践课成绩评定实验实践最终成绩。理论课与实践课共同组成该课程成绩，但若实验实践课有两次不合格则这门课小组内成员均无学分。
该课程自2017年春学期开始至今已经实施了3个学期，经统计，共7个学院12个专业的117名学生参与此实验实训课。期间117人分成了22组对9个区域进行了实验实训活动，共计完成户外监测考察样品63个。取得4个方面的成果。
通过三次拓展训练对比，指导教师发现学生身体耐受力逐渐提高，尤其是女生，从开始的10公里需中间停顿休息5～8次降低为1～3次。经过某些拓展训练游戏，学生克服恐高、遇事紧张、不自信等心理阴影，心理素质得到提升。有位小组成员在第一次10公里训练后就心理崩溃准备放弃，但在团队成员的鼓励下，重拾信心，挑战自我，积极参加并完成了后面2次活动，结课半年后甚至还去参加了冬季举办的难度更大的30公里越野赛。同时，在网络评课调查环节中几乎所有学生选择了提升心理素质这一项。
分组训练、游戏、比赛、采样和实验，小组内学生根据自身和队友各自的优势劣势，每项工作都能总结经验教训，在后面过程中不断地调整和改进各自的任务，最终达到最佳的任务和时间分配。在整个过程中，每位小组成员的自我管理和统筹能力都在不断地进步。
不管是在拓展训练项目游戏、采样记录，还是最后的监测报告中，都需要小组成员间紧密配合才能高效准确地完成相关任务。体现在需要组内成员要有大局观和凝聚力，在团队和个人之间把握好度，要有强的团队协作能力，进而培养出学生的团队意识。
通过该课程，非环境专业学生学习了噪音、大气、水质和土壤等环境知识，经过实地采样和实验得出监测结果，让学生的“眼见”对比实验结果的“为实”，真正将环保意识融入生活，融入价值观中。比如在容城县南阳村拓展训练时采集的渗坑水质样品，总氮超标8．6倍、总磷超标11倍，说明渗坑富营养化严重，与拓展训练发现村民生活污水全部排入此渗坑有直接关系。而在雄县的程岗村，发现有一废旧电瓶拆解厂，在外堆着大量废弃物，到附近采样土壤，经监测铜含量超标21．3倍。实验实践过程中学生了解到不仅仅是直接排放会污染环境，即使是随意放置也会对环境造成一定的污染和破坏，极大地改变了他们之前的认识，尤其对文科生，经过实践，对环境问题有更加深入的了解，全面增强了环保意识，对宣传环保有积极的作用。
新西兰于1999年颁布了《中小学健康与体育课程标准》，该标准取代了原来的健康教育、体育和家政学等课程，从而使得这门课程更具综合性，因此，也对体育与健康教师提出了更高的要求。奥克兰大学体育教育专业由奥克兰大学和新西兰教师委员会批准设立，学习时间为4～6年，全日制和兼读方式均可。该专业的主要目标是为新西兰培养未来体育和健康教育领域的专业人才，学生毕业后通过注册的方式可以成为中小学体育与健康教师。除此之外，毕业生还有可能从事与户外教育、社会体育等相关职业。总体而言，该校体育教育专业的目标有以下3个特点：1）注重体现教育的专业性。在该校体育教育专业中，认为核心概念包括“教育”和“体育”二者，所以，要求学生掌握“教育”和“体育”2方面的知识；但也并非是将二者割裂开来，而是强调对学生体育教育知识与技能的培养应置于整个大教育之中。具体强调4点：体育教育专业学生的培养应扎根于教育背景之下；应着重于培养学生对教育教学核心知识的掌握和运用；培养学生对知识质疑、辩证思考和行动能力；培养学生对专业的反思、实践和反馈能力。2）注重满足国家教师专业标准的要求。新西兰国家教师协会对全国所有的注册教师在职业素养和应掌握的知识方面有明确的标准，奥克兰大学体育教育专业将这一标准细化为针对体育教师的标准，包括：掌握扎实的体育教育专业知识；对健康和体育教育课程有良好的专业认知并能教学环境下运用；对人体发展知识的认知；对不同文化、法律和政治背景下的教师实践文化理解；对教育实践下教师角色的认知；对教师专业发展的了解；理解研究及其体育教育中的贡献和应用。3）培养学生对毛利民族文化的敏感性。在奥克兰大学都非常强调学生对民族多样性的尊重和满足不同种族学生的不同需求。体育教育专业特别重视与毛利文化和多样文化的联系，要求学生认识新西兰毛利民族在整个教育中的特殊位置，全面了解毛利教育，并且鼓励学生努力朝少数民族体育教育方向发展。
学生如果进入奥克兰大学的体育教育专业，4年共要求学习480学分（每门课程均为15学分），其中核心课程420学分，选修课程30学分，通识教育课程30学分。每个学期均学习4门课程，即每年学习8门课程，年均学习120学分（见表1）。从表1可知，该校体育教育专业以必修课程为主，选修课程和通识课程很少。在必修课程中，健康与体育教育类的课程所占比例较高，且呈现出逐渐深入、从简单到复杂的典型特征。这样的课程设置更有利于培养针对中小学体育与健康教育的专业人才，保证了课程的深度，有利于学生专业知识体系的构建。
在该校体育教育专业设置的课程中，又可以进一步划分为5种类型，即学科基础课程、专业教育课程、教师教育课程、选修课程、通识教育课程，每种类型的课程都具有各自的特点（见表2）。
学科基础课程主要由运动技术课程和学科理论课程构成。其中，共60个学分的体育教育实践系列课程即为运动技术课程，占总学分的12．5％，主要学习田径、游泳、球类、体育游戏等科目。运动技术课程的课时较少，且对技术的练习和熟练程度要求不高，注重对技术的概念学习。与运动技术课程相比，理论课程比例较大，占总学分的25％，主要包括自然科学类与社会科学类的基础课程。自然科学类课程涵盖了与健康和体育教育相关的生物、物理、解剖等学科知识，而社会科学类课程则包括与健康和体育相关的文史哲相关内容。通过学科理论课程的学习，为未来体育教师打下了扎实的知识基础，保证其知识体系的广度和全面性。该校体育教育专业认为，未来体育教师被雇佣的原因并非是他们拥有专业运动员般的运动技术，而是因为他们具备相关知识的教育素养。这种理念很好地避免了因为大量的运动技术练习而带来的时间消耗及对学生造成的巨大压力，使学生能够集中精力提升自己的教育素养。
专业教育课程是奥克兰大学体育教育专业的重要组成部分，为学生掌握扎实的专业知识提供平台和基础。从表2可知，专业教育课程主要侧重于3个方面：一是毛利民族的体育教育。毛利族是新西兰最大的少数民族，奥克兰大学每年都会招收一定比例的毛利族学生；因此，该专业专门开设了“毛利民族体育教育”的课程，主要介绍毛利族的体育文化以及如何针对毛利族开展体育教育。在该课程中，学生不仅学习相关的语言、文化、宗教信仰等理论知识，还要参加毛利族的体育活动、舞蹈、游戏、集会等。这不仅强调了毛利文化在新西兰体育教育中的重要作用，也有利于减少未来体育教师对少数民族学生教育时可能产生的隔阂和对其体育文化认知的缺失，有利于民族团结和少数民族体育文化的弘扬。二是强调健康教育课程。从该校体育教育专业设置的课程可以看出，绝大部分课程都是针对健康与体育教育，这说明健康教育是专业教育课程的重要组成部分。实际上，新西兰《中小学健康与体育课程标准》对健康与身体发展相关知识有明确的内容要求，包括心理健康、性特征与教育、食物与营养、身体养护和安全等［4］。通过在专业教育课程中将健康教育与体育教育整合，加强了体育与健康知识的相互联系，突出了体育对健康的促进作用。实践表明，该校体育教育专业培养的毕业生，部分在中小学或社区从事健康教育工作，这有利于拓宽学生的就业方向。三是注重户外教育。新西兰被誉为“户外运动天堂”，户外教育的历史已有150多年，现已发展成为成熟的产业体系。从教育角度而言，新西兰的户外教育具有先进的教学理念、良好的教育环境、完善的户外教育设施。奥克兰大学体育教育专门开设了户外教育教学课程，不仅包含户外教育的基本知识和教学方法，还安排学生参与户外露营的实践体验，注重理论与实践结合。这对于拓展新西兰的户外文化及推动和完善新西兰户外运动教育产生了良好的促进作用。
教师教育课程主要是为学生就业做准备，也是教师教育类专业的特色，是专业性与师范性的结合［5］。该校体育教育专业的教师教育类课程主要由3种类型组成：一是教师教育理论类课程，如学习和教学评价、健康与体育教师专业发展，旨在从理论角度培养学生对教学的理解和认识；二是教学方法与技能课程，包括体育教育教学法、健康与体育教育教学系列课程。教育方法与技能课程特别强调专业理论课程和实践相结合，在“体育教育教学法”课程中，教师向学生介绍不同的教学方法，而每一种方法都有课堂模拟，学生分成小组进行备课与模拟上课。“健康与体育教育教学”课程则更加侧重于实践教学，要求学生理解教学方法理论知识并在教学实践中灵活运用。三是教学实践课程，主要是在中小学进行见习和实习。在实习过程中，学生需要在不同的学校担任多种教学任务。实习从大二开始至最后一年，共3门实习课程，从简单到深入，教师指导学生在教学实践中灵活运用理论知识，大力提升自身的教学技能。
奥克兰大学体育教育专业选修课程所占比例较小，学生在大学4年期间仅需选修2门课程，且选修时间为大四第2学期。从表2提供的娱乐与休闲、教学与教练运动、健康与体育教育中的研究课题、健康教育者这4门选修课程可知，内容与体育相关，但不局限于体育教育。实际上，这4门选修课代表了体育领域的4个典型方向，即休闲体育、运动训练、体育科研和健康教育。虽然选修课程以体育为主，且选择较少，但这对于扩大学生在体育学科其他方面的知识面很有好处，加深了学生对整个体育学科的认识和兴趣。除了选修课程之外，该专业还设置了30学分的通识教育课程，时间为大一第1学期和大三第2学期。通识教育课程在全校范围内进行跨学科选择，对学生的专业背景与知识没有任何限制，包括人文学科类课程、社会与行为科学类课程、生命与自然科学类课程、语言文学类等课程，涉及金融、科学、语言、艺术、文学等多个方面，具有明显的多样性。以社会与行为科学类课程为例，学校提供了政治学、经济学、心理学、地理学、人类学、犯罪学等课程供学生选择。通过学习通识课程，扩大了学生的知识面，对学生的基本素质培养具有潜移默化的作用。
该校体育教育专业非常重视学生在课程学习中的评价，评价方式多种多样，比例灵活，尤其强调通过评价来促进学生的课外阅读量。在课程评价方式方面，主要采用从A＋到D－的等级评价。从表3可知，不同课程会用到很多评价工具，如小组作业、实践报告、课堂汇报展示、论文、课堂测试、期末考试等，平均每门课程选择2～4种。评价方式的多样选择能够从多维度有效地检验学生通过学习不同课程所培养的能力。在评价比例方面，不同年级差别较大。在大学一年级，期末考试所占比例约为60％，课堂测试为20％～40％。随着年级的增长，考试和课堂测试所占比例明显降低，课后作业、研究课题、小组汇报、论文等所占比例逐渐增加。不同比例的选择与学生所学课程类型密切相关，如大一主要为学科基础课程，以记忆和掌握基本的学科知识为主，期末考试和课堂测试能更有效地检验学生的掌握情况并督促学生自主复习，故所占的比重较大。到了高年级，专业教育课程和研究类课程增多，对学生对知识的实践运用、合作、交流和研究能力要求提高，而以研究课题、小组作业、论文、课题汇报等评价形式更能反映学生的能力，故所占的比重逐渐增大，部分课程到最后甚至取消了期末测试。评价方式的灵活性与针对性，使得教师能够根据课程的需要有针对地考核和评价学生。除此之外，对学生的课外学习要求较多，比如每门课的课堂学习时间约为40h，但课外学习时间约为100h，主要用于完成作业、课题、论文等。有些作业需要独立完成，如论文等，而有些则需要以小组的方式完成，如研究展示，小组汇报等。这样既可以培养学生独立思考和自主学习的能力，又能培养学生合作、交流、沟通表达等能力。另外，每门课程都要求阅读大量的书籍和文献资料，从表3可知，一、二年级的平均要求为10篇，三四年级为15～20篇，少数课程则要求学生自行查找文献资料。随着学生阅读量的增大，其阅读能力、效率和自主搜索信息的能力也会不断提升，学生就需要掌握基本的信息和文献检索的方法。通过要求学生进行课外阅读，有利于拓宽学生的知识与视野，养成阅读的习惯和科学探索的精神。
奥克兰大学体育教育专业非常注重学生开展实习活动，通过实习有助于学生直观地理解学校和教学，提高教学技能。一般而言，实习主要在初高中和相关体育部门。在实习过程中，学生通过在不同学校尝试多种教学任务，从而提升了教学工作的胜任能力。首先，在实习的时间安排方面，分布在大学4年之中，实时间为19周，学校配备了专门的实习联络员。从表4可知，随着年级的增长，实习时间呈阶梯式增长，且实习中需承担的教学活动与任务也逐渐增加。比如，第1年实习活动以见习为主，教学任务较少，主要在实习指导教师的指导与监督下备课并尝试教学。而到了高年级，随着教学技能与经验的增长，学生所承担的教学任务、备课的内容和难度逐渐增加，并需要独立完成教学并学会搜集课堂评价、学生表现等数据和信息。总体而言，实习时间充足且安排合理，符合学生知识结构、教学技能和实践经验循序渐进的增长规律。其次，在实习地点选择方面，呈现出多样性的特点。学生在大学一年级的实习在初中，而二年级以后则可在高中和相关体育机构实习。学生可以根据自己的兴趣选择不同的学校，如高等分或低等分学校①、混合或单性别学校、小型或大型学校、公立、综合或私立学校、多种族或单一种族学校等，体验不同的教学方法、风格和文化，丰富教学经历。到了大学三年级的第2学期，学生还可以选择到体育相关机构如户外教育中心、体育行政机构、各种教育机构（如残疾人教育）和社区健康中心担任与体育或健康相关的工作。实习地点的多样性，有利于丰富学生的教学经验，能满足不同学生的特长与兴趣，丰富工作经历，拓宽就业渠道。第三，在实习监督与评价方面，奥克兰大学体育教育专业的实习联络员给每位学生都安排了实习指导教师，由指导教师来负责学生的备课、教学、评价等。如果学生在实习期间发生旷课、事故等异常情况，指导教师会及时与大学联络员联系，保证问题随时得到解决。在实习过程中，针对学生的实习评价在不同年级有所区别。比如，在大学一年级学生实习结束时，学生需要上交指导教师签字的考勤记录表、任务表和评语，自己的听课记录和自我总结；二年级则增加了小组互评，即学生被分成2人一组，互相观察实习表现与教学活动，给出反馈意见与评价。同时，实习指导教师需要直接向学校上交评价报告；到了大学三年级，在实习结束的前2周，学生需要和奥克兰大学实习联络员沟通，预约大学老师前来听课和评课，大学教师需要从教案、备课、课堂教学表现等方面进行评价；大学四年级的实习结束之时，学生将会获得一个实习档案，里面包含所有的评价记录以及实习的综合评分。对于那些没有达到标准的学生，则需要重新安排实习。由此可见，该校学生的实习评价体系完善、客观公正、科学有效，为学生的实习提供了直接反馈。除了教育实习之外，学生还有机会参加户外露营实践活动和毛利民族集会。以户外露营实践活动为例，时间为3天左右，由专业教师带队前往新西兰的某些山区或森林，学生在这一过程中学习并运用户外生存技巧。而毛利民族集会一般为一周，学生可以亲身接触毛利族，了解毛利族的舞蹈、传统体育活动、宗教信仰等习俗。这些丰富的实践活动开拓了学生的视野，有利于培养学生多方面的技能，塑造健全人格［6］。
在世界上绝大多数国家，教师教育专业的毕业生通过各种途径在毕业之时均可获得教师资格证，而在新西兰却不一样。新西兰的教师资格认证非常严格［7］，比如，奥克兰大学体育教育专业的毕业生，在完成学校和学院的规定学分后，只能获得教育学学士学位，但并不颁发教师资格证书。如果学生要想从事体育教师工作，则他们在毕业后需要向“新西兰教师协会”申请并缴纳一定费用，协会将会对毕业生的学位证书、成绩单和个人背景进行认证，若所有条件都合格，协会将会向申请者颁发有效期为5年的临时教师资格证，从而成为临时注册教师。在获得临时教师资格证之后，毕业生才有资格被中小学聘请为体育与健康教师或实习教师。在获得临时教师资格证并进入工作岗位之后，他们需要在工作岗位上接受为期2年的入职指导，合格之后方可申请正式的教师资格证。在入职指导过程中，临时注册教师可以在就职或实习学校选择1名拥有正式教师资格证、有能力和意愿指导自己的老教师作为入职指导导师。在2年入职指导期间，导师需要按照国家颁布的指导纲要要求为临时注册教师提供专业的指导和帮助，使其尽快达到新西兰注册教师的标准。在指导过程中，指导教师要对临时注册教师进行评价，并保留与指导工作相关的证据。2年指导期结束后，临时注册教师需要向“新西兰教师协会”递交相关材料来证实自己已经达到了新西兰注册教师的标准。协会在证实材料的真实性和权威性之后，将会授予其正式注册教师的资格证。由上述教师资格证获得程序可知，在新西兰体育教育专业毕业的学生如果要获得正式教师资格证并非易事，整个认证过程非常严格；但这样能够督促职前体育教师或者临时注册教师认真完成各项学习活动，努力提升自己的职业技能和素养。通过从临时注册教师过渡到正式注册教师，进一步规范了入职体育教师的专业化和职业化，有力地促进了中小学新体育教师的教学专业水平，提升了整个教师资格证的含金量，这对于塑造体育教师良好的专业形象、提升专业地位具有重要的作用。
新西兰于1999年颁布了《中小学健康与体育课程标准》，该标准取代了原来的健康教育、体育和家政学等课程，从而使得这门课程更具综合性，因此，也对体育与健康教师提出了更高的要求。奥克兰大学体育教育专业由奥克兰大学和新西兰教师委员会批准设立，学习时间为4～6年，全日制和兼读方式均可。该专业的主要目标是为新西兰培养未来体育和健康教育领域的专业人才，学生毕业后通过注册的方式可以成为中小学体育与健康教师。除此之外，毕业生还有可能从事与户外教育、社会体育等相关职业。总体而言，该校体育教育专业的目标有以下3个特点：1）注重体现教育的专业性。在该校体育教育专业中，认为核心概念包括“教育”和“体育”二者，所以，要求学生掌握“教育”和“体育”2方面的知识；但也并非是将二者割裂开来，而是强调对学生体育教育知识与技能的培养应置于整个大教育之中。具体强调4点：体育教育专业学生的培养应扎根于教育背景之下；应着重于培养学生对教育教学核心知识的掌握和运用；培养学生对知识质疑、辩证思考和行动能力；培养学生对专业的反思、实践和反馈能力。2）注重满足国家教师专业标准的要求。新西兰国家教师协会对全国所有的注册教师在职业素养和应掌握的知识方面有明确的标准，奥克兰大学体育教育专业将这一标准细化为针对体育教师的标准，包括：掌握扎实的体育教育专业知识；对健康和体育教育课程有良好的专业认知并能教学环境下运用；对人体发展知识的认知；对不同文化、法律和政治背景下的教师实践文化理解；对教育实践下教师角色的认知；对教师专业发展的了解；理解研究及其体育教育中的贡献和应用。3）培养学生对毛利民族文化的敏感性。在奥克兰大学都非常强调学生对民族多样性的尊重和满足不同种族学生的不同需求。体育教育专业特别重视与毛利文化和多样文化的联系，要求学生认识新西兰毛利民族在整个教育中的特殊位置，全面了解毛利教育，并且鼓励学生努力朝少数民族体育教育方向发展。
学生如果进入奥克兰大学的体育教育专业，4年共要求学习480学分（每门课程均为15学分），其中核心课程420学分，选修课程30学分，通识教育课程30学分。每个学期均学习4门课程，即每年学习8门课程，年均学习120学分。该校体育教育专业以必修课程为主，选修课程和通识课程很少。在必修课程中，健康与体育教育类的课程所占比例较高，且呈现出逐渐深入、从简单到复杂的典型特征。这样的课程设置更有利于培养针对中小学体育与健康教育的专业人才，保证了课程的深度，有利于学生专业知识体系的构建。
在该校体育教育专业设置的课程中，又可以进一步划分为5种类型，即学科基础课程、专业教育课程、教师教育课程、选修课程、通识教育课程，每种类型的课程都具有各自的特点（见表2）。
学科基础课程主要由运动技术课程和学科理论课程构成。其中，共60个学分的体育教育实践系列课程即为运动技术课程，占总学分的12．5％，主要学习田径、游泳、球类、体育游戏等科目。运动技术课程的课时较少，且对技术的练习和熟练程度要求不高，注重对技术的概念学习。与运动技术课程相比，理论课程比例较大，占总学分的25％，主要包括自然科学类与社会科学类的基础课程。自然科学类课程涵盖了与健康和体育教育相关的生物、物理、解剖等学科知识，而社会科学类课程则包括与健康和体育相关的文史哲相关内容。通过学科理论课程的学习，为未来体育教师打下了扎实的知识基础，保证其知识体系的广度和全面性。该校体育教育专业认为，未来体育教师被雇佣的原因并非是他们拥有专业运动员般的运动技术，而是因为他们具备相关知识的教育素养。这种理念很好地避免了因为大量的运动技术练习而带来的时间消耗及对学生造成的巨大压力，使学生能够集中精力提升自己的教育素养。
专业教育课程是奥克兰大学体育教育专业的重要组成部分，为学生掌握扎实的专业知识提供平台和基础。从表2可知，专业教育课程主要侧重于3个方面：一是毛利民族的体育教育。毛利族是新西兰最大的少数民族，奥克兰大学每年都会招收一定比例的毛利族学生；因此，该专业专门开设了“毛利民族体育教育”的课程，主要介绍毛利族的体育文化以及如何针对毛利族开展体育教育。在该课程中，学生不仅学习相关的语言、文化、宗教信仰等理论知识，还要参加毛利族的体育活动、舞蹈、游戏、集会等。这不仅强调了毛利文化在新西兰体育教育中的重要作用，也有利于减少未来体育教师对少数民族学生教育时可能产生的隔阂和对其体育文化认知的缺失，有利于民族团结和少数民族体育文化的弘扬。二是强调健康教育课程。从该校体育教育专业设置的课程可以看出，绝大部分课程都是针对健康与体育教育，这说明健康教育是专业教育课程的重要组成部分。实际上，新西兰《中小学健康与体育课程标准》对健康与身体发展相关知识有明确的内容要求，包括心理健康、性特征与教育、食物与营养、身体养护和安全等［4］。通过在专业教育课程中将健康教育与体育教育整合，加强了体育与健康知识的相互联系，突出了体育对健康的促进作用。实践表明，该校体育教育专业培养的毕业生，部分在中小学或社区从事健康教育工作，这有利于拓宽学生的就业方向。三是注重户外教育。新西兰被誉为“户外运动天堂”，户外教育的历史已有150多年，现已发展成为成熟的产业体系。从教育角度而言，新西兰的户外教育具有先进的教学理念、良好的教育环境、完善的户外教育设施。奥克兰大学体育教育专门开设了户外教育教学课程，不仅包含户外教育的基本知识和教学方法，还安排学生参与户外露营的实践体验，注重理论与实践结合。这对于拓展新西兰的户外文化及推动和完善新西兰户外运动教育产生了良好的促进作用。
教师教育课程主要是为学生就业做准备，也是教师教育类专业的特色，是专业性与师范性的结合［5］。该校体育教育专业的教师教育类课程主要由3种类型组成：一是教师教育理论类课程，如学习和教学评价、健康与体育教师专业发展，旨在从理论角度培养学生对教学的理解和认识；二是教学方法与技能课程，包括体育教育教学法、健康与体育教育教学系列课程。教育方法与技能课程特别强调专业理论课程和实践相结合，在“体育教育教学法”课程中，教师向学生介绍不同的教学方法，而每一种方法都有课堂模拟，学生分成小组进行备课与模拟上课。“健康与体育教育教学”课程则更加侧重于实践教学，要求学生理解教学方法理论知识并在教学实践中灵活运用。三是教学实践课程，主要是在中小学进行见习和实习。在实习过程中，学生需要在不同的学校担任多种教学任务。实习从大二开始至最后一年，共3门实习课程，从简单到深入，教师指导学生在教学实践中灵活运用理论知识，大力提升自身的教学技能。
奥克兰大学体育教育专业选修课程所占比例较小，学生在大学4年期间仅需选修2门课程，且选修时间为大四第2学期。从表2提供的娱乐与休闲、教学与教练运动、健康与体育教育中的研究课题、健康教育者这4门选修课程可知，内容与体育相关，但不局限于体育教育。实际上，这4门选修课代表了体育领域的4个典型方向，即休闲体育、运动训练、体育科研和健康教育。虽然选修课程以体育为主，且选择较少，但这对于扩大学生在体育学科其他方面的知识面很有好处，加深了学生对整个体育学科的认识和兴趣。除了选修课程之外，该专业还设置了30学分的通识教育课程，时间为大一第1学期和大三第2学期。通识教育课程在全校范围内进行跨学科选择，对学生的专业背景与知识没有任何限制，包括人文学科类课程、社会与行为科学类课程、生命与自然科学类课程、语言文学类等课程，涉及金融、科学、语言、艺术、文学等多个方面，具有明显的多样性。以社会与行为科学类课程为例，学校提供了政治学、经济学、心理学、地理学、人类学、犯罪学等课程供学生选择。通过学习通识课程，扩大了学生的知识面，对学生的基本素质培养具有潜移默化的作用。
该校体育教育专业非常重视学生在课程学习中的评价，评价方式多种多样，比例灵活，尤其强调通过评价来促进学生的课外阅读量。在课程评价方式方面，主要采用从A＋到D－的等级评价。从表3可知，不同课程会用到很多评价工具，如小组作业、实践报告、课堂汇报展示、论文、课堂测试、期末考试等，平均每门课程选择2～4种。评价方式的多样选择能够从多维度有效地检验学生通过学习不同课程所培养的能力。在评价比例方面，不同年级差别较大。在大学一年级，期末考试所占比例约为60％，课堂测试为20％～40％。随着年级的增长，考试和课堂测试所占比例明显降低，课后作业、研究课题、小组汇报、论文等所占比例逐渐增加。不同比例的选择与学生所学课程类型密切相关，如大一主要为学科基础课程，以记忆和掌握基本的学科知识为主，期末考试和课堂测试能更有效地检验学生的掌握情况并督促学生自主复习，故所占的比重较大。到了高年级，专业教育课程和研究类课程增多，对学生对知识的实践运用、合作、交流和研究能力要求提高，而以研究课题、小组作业、论文、课题汇报等评价形式更能反映学生的能力，故所占的比重逐渐增大，部分课程到最后甚至取消了期末测试。评价方式的灵活性与针对性，使得教师能够根据课程的需要有针对地考核和评价学生。除此之外，对学生的课外学习要求较多，比如每门课的课堂学习时间约为40h，但课外学习时间约为100h，主要用于完成作业、课题、论文等。有些作业需要独立完成，如论文等，而有些则需要以小组的方式完成，如研究展示，小组汇报等。这样既可以培养学生独立思考和自主学习的能力，又能培养学生合作、交流、沟通表达等能力。另外，每门课程都要求阅读大量的书籍和文献资料，从表3可知，一、二年级的平均要求为10篇，三四年级为15～20篇，少数课程则要求学生自行查找文献资料。随着学生阅读量的增大，其阅读能力、效率和自主搜索信息的能力也会不断提升，学生就需要掌握基本的信息和文献检索的方法。通过要求学生进行课外阅读，有利于拓宽学生的知识与视野，养成阅读的习惯和科学探索的精神。
奥克兰大学体育教育专业非常注重学生开展实习活动，通过实习有助于学生直观地理解学校和教学，提高教学技能。一般而言，实习主要在初高中和相关体育部门。在实习过程中，学生通过在不同学校尝试多种教学任务，从而提升了教学工作的胜任能力。首先，在实习的时间安排方面，分布在大学4年之中，实时间为19周，学校配备了专门的实习联络员。从表4可知，随着年级的增长，实习时间呈阶梯式增长，且实习中需承担的教学活动与任务也逐渐增加。比如，第1年实习活动以见习为主，教学任务较少，主要在实习指导教师的指导与监督下备课并尝试教学。而到了高年级，随着教学技能与经验的增长，学生所承担的教学任务、备课的内容和难度逐渐增加，并需要独立完成教学并学会搜集课堂评价、学生表现等数据和信息。总体而言，实习时间充足且安排合理，符合学生知识结构、教学技能和实践经验循序渐进的增长规律。其次，在实习地点选择方面，呈现出多样性的特点。学生在大学一年级的实习在初中，而二年级以后则可在高中和相关体育机构实习。学生可以根据自己的兴趣选择不同的学校，如高等分或低等分学校①、混合或单性别学校、小型或大型学校、公立、综合或私立学校、多种族或单一种族学校等，体验不同的教学方法、风格和文化，丰富教学经历。到了大学三年级的第2学期，学生还可以选择到体育相关机构如户外教育中心、体育行政机构、各种教育机构（如残疾人教育）和社区健康中心担任与体育或健康相关的工作。实习地点的多样性，有利于丰富学生的教学经验，能满足不同学生的特长与兴趣，丰富工作经历，拓宽就业渠道。第三，在实习监督与评价方面，奥克兰大学体育教育专业的实习联络员给每位学生都安排了实习指导教师，由指导教师来负责学生的备课、教学、评价等。如果学生在实习期间发生旷课、事故等异常情况，指导教师会及时与大学联络员联系，保证问题随时得到解决。在实习过程中，针对学生的实习评价在不同年级有所区别。比如，在大学一年级学生实习结束时，学生需要上交指导教师签字的考勤记录表、任务表和评语，自己的听课记录和自我总结；二年级则增加了小组互评，即学生被分成2人一组，互相观察实习表现与教学活动，给出反馈意见与评价。同时，实习指导教师需要直接向学校上交评价报告；到了大学三年级，在实习结束的前2周，学生需要和奥克兰大学实习联络员沟通，预约大学老师前来听课和评课，大学教师需要从教案、备课、课堂教学表现等方面进行评价；大学四年级的实习结束之时，学生将会获得一个实习档案，里面包含所有的评价记录以及实习的综合评分。对于那些没有达到标准的学生，则需要重新安排实习。由此可见，该校学生的实习评价体系完善、客观公正、科学有效，为学生的实习提供了直接反馈。除了教育实习之外，学生还有机会参加户外露营实践活动和毛利民族集会。以户外露营实践活动为例，时间为3天左右，由专业教师带队前往新西兰的某些山区或森林，学生在这一过程中学习并运用户外生存技巧。而毛利民族集会一般为一周，学生可以亲身接触毛利族，了解毛利族的舞蹈、传统体育活动、宗教信仰等习俗。这些丰富的实践活动开拓了学生的视野，有利于培养学生多方面的技能，塑造健全人格［6］。
在世界上绝大多数国家，教师教育专业的毕业生通过各种途径在毕业之时均可获得教师资格证，而在新西兰却不一样。新西兰的教师资格认证非常严格［7］，比如，奥克兰大学体育教育专业的毕业生，在完成学校和学院的规定学分后，只能获得教育学学士学位，但并不颁发教师资格证书。如果学生要想从事体育教师工作，则他们在毕业后需要向“新西兰教师协会”申请并缴纳一定费用，协会将会对毕业生的学位证书、成绩单和个人背景进行认证，若所有条件都合格，协会将会向申请者颁发有效期为5年的临时教师资格证，从而成为临时注册教师。在获得临时教师资格证之后，毕业生才有资格被中小学聘请为体育与健康教师或实习教师。在获得临时教师资格证并进入工作岗位之后，他们需要在工作岗位上接受为期2年的入职指导，合格之后方可申请正式的教师资格证。在入职指导过程中，临时注册教师可以在就职或实习学校选择1名拥有正式教师资格证、有能力和意愿指导自己的老教师作为入职指导导师。在2年入职指导期间，导师需要按照国家颁布的指导纲要要求为临时注册教师提供专业的指导和帮助，使其尽快达到新西兰注册教师的标准。在指导过程中，指导教师要对临时注册教师进行评价，并保留与指导工作相关的证据。2年指导期结束后，临时注册教师需要向“新西兰教师协会”递交相关材料来证实自己已经达到了新西兰注册教师的标准。协会在证实材料的真实性和权威性之后，将会授予其正式注册教师的资格证。由上述教师资格证获得程序可知，在新西兰体育教育专业毕业的学生如果要获得正式教师资格证并非易事，整个认证过程非常严格；但这样能够督促职前体育教师或者临时注册教师认真完成各项学习活动，努力提升自己的职业技能和素养。通过从临时注册教师过渡到正式注册教师，进一步规范了入职体育教师的专业化和职业化，有力地促进了中小学新体育教师的教学专业水平，提升了整个教师资格证的含金量，这对于塑造体育教师良好的专业形象、提升专业地位具有重要的作用。
在教学方式方法上，广州分行党校根据现代化教育培训的先进教学理念，积极创新教学方式方法。在坚持自学、看录像、面授、交流、讨论、调研等多种教学形式的同时，注重强化学员参与学习研究的意识，实施教与学过程的互动，突出学员主体地位，保证学员学有所思、学有所用。概括起来，主要的教学形式包括：
一是研讨式教学。主要采用课堂研讨式，邀请中央党校或总行党校资深专家、省委党校和高校知名教授、分行既有专业理论知识又有丰富实践经验的行级和处级领导等人员授课。在老师授课后，利用10～20分钟的时间，由学员根据课程的内容进行讨论及与授课老师互动，当堂进行简短的学习体会交流。此外，还邀请广东省委党校资深教授前来进行阶段性辅导答疑，在两次的辅导答疑课上累计20多人次提出了涵盖各类问题30多条。辅导答疑形式既启发了学员自己的思维能力，又分享了同学的学习问题及成果，更吸收了专家的思想智慧和丰富学识。
二是“互动交流”体验式教学。在抓好课堂教学工作的基础上，安排了辩论、演讲、学员论坛、社会调查、考察参观、与基层中心支行领导班子交流互动等教学活动，为学员搭建一个充分沟通、交流、释放、展示发挥的平台和机制。例如，第四期处级进修班开展了“与基层央行互动”的开门办学活动，邀请办学所在地的佛山中支领导班子到党校与学员们座谈交流，增进了各中支之间的工作经验交流，使学员把课堂上学到的理论知识与辖区先进单位的实践经验相结合，进一步增强了学习效果。
三是课题研究式教学。开展学员课题研究式教学，是把培训变被动“要我学”为主动“我要学”的重要方式。广州分行党校组织学员围绕央行工作实际，围绕当前经济金融热点难点问题和“两个带来”开展基层课题调研，调研课题涵盖了产业经济、金融发展、外汇管理、央行建设、反腐倡廉等、农村金融等。例如，第十一期处级干部进修班和第七期县支行党员领导干部进修班成立了“金融支持实体经济发展课题”“农村土地融资课题”“区域金融稳定课题”“移动金融与普惠金融课题”“央行履职与县支行建设课题”“央行廉政文化建设课题”等六个课题组，通过举行座谈会、实地走访、发放调查问卷等方式开展了实地调查工作，并在充分讨论的基础上，完成内容充实、观点鲜明的课题研究报告。为了进一步提高调研报告质量，进修班举办了课题研究交流论坛，由六个调研组分别汇报调研情况和调研成果，三位专家评委当场点评，从而促进了调研成果的优化和共享，学员们感到收获很大、受益匪浅。
四是现场考察式教学。组织学员通过实地参观、聆听讲解等方式，让学员边考察、边思考、边研讨，增强教育培训的针对性、实效性，达到学以致用、学用结合的效果。例如，组织第十一期处级干部进修班和第七期县支行党员领导干部进修班学员，参观了黄埔军校、辛亥革命纪念馆、TCL企业和东江纵队旧址。通过现场教学方式，提高了学员分析、研究和解决现实问题的能力，并让学员亲身体验了现场教学的的重要环节，产生了很好的示范效应。
班务管理工作是党校主体班教学的一个难点和重点工作。广州分行党校在教学和管理活动中，认真贯彻落实中央“八项规定”和中组部《关于在干部教育培训中进一步加强学员管理的规定》，引导学员自觉用党员标准和党的纪律规范言行，努力做到理论与实际、学习与运用、言论和行动相统一。在此基础上，创新党校班务管理的方式方法，提高班务管理的艺术，做到严中有理、严中有情，使学员乐于接受，自觉地服从。主要的做法包括：
一是组建临时党支部和班委会。在每期进修班开班之初，及时组建临时党支部和班委会，提高学员的自我管理能力。在整个学习过程中，学员党支部、班委会充分发挥集体管理作用,每周召开党支部、班委会工作例会，讨论本周出现的新情况，有针对性地研究下一步的工作计划和具体措施。通过组建临时党支部和班委会，有效发挥了学员的主导作用，充分调动了学员的积极性、创造性，营造了团结、进取、勤奋、和谐的学习氛围。
二是组织开展丰富的课外文体活动。党校利用课余时间，组织安排以接力传球、风雨同路、信任背摔等项目为内容的户外拓展训练以及气排球、乒乓球、羽毛球、篮球等训练和比赛。此外，每期进修班都举办生动活泼的学员生日晚会和毕业晚会。通过寓教、寓学于文体活动，既活跃了学习气氛，又丰富了课余生活，使学员之间加深了相互了解，增强了团队凝聚力与和谐意识。
三是利用简报、网络等形式搭建学员学习交流的平台。一方面，编制《党校工作简报》。每期进修班在校期间，党校都会组织临时党支部和班委会编发4-6期《党校工作简报》，记录学员的学习生活动态，登载学员的学习成果和心得体会，发挥学习参考、交流思想、对外宣传的作用，充分展示进修班学员丰富的学习成果、多才多能的素质和充满活力的精神风貌。另一方面，在广州分行内部网络《教育培训之窗》刊登进修班的相关动态。将党校学习动态、《党校工作简报》、毕业论文等挂上广州分行内部网络的《教育培训之窗》，供学员相互学习、交流。